miércoles, 5 de diciembre de 2012

Equyyyyxxxxx


¿Hombres de Marte y Mujeres de Venus?

Cuando se habla de hombres y mujeres existe una tendencia a enfatizar las diferencias entre ambos sexos y otorgar ciertas características a cada grupo con base en percepciones físicas, sociales y personales, que pueden o no calzar en exactitud con la realidad.

En la naturaleza, la construcción de los sexos opuestos tiene raíz en la definición cromosómica del sexo biológico (XX o XY), las hormonas (predominancia de estrógenos o andrógenos) y los genitales (femeninos o masculinos), lo que da lugar a la división en machos y hembras.Por ejemplo ayer escuchaba posible pregunta de examen que dan los testículos o los ovarios osease decía?. (problemas sic)
Pero la biología no lo determina todo, los científicos sociales que han explorado las diferencias entre los sexos, encuentran que la construcción de un ser femenino y masculino parte de atributos impuestos, es decir, un deber ser de hombres y mujeres determinado por la cultura y los grupos sociales.
¿Hombre fuerte y mujer débil?
Dentro de la cultura totonaca, por ejemplo, el Sol representa fuerza, calor, beneficio y simboliza lo masculino; mientras que la Luna es sinónimo de oscuridad, tristeza, desgracia y símbolo del ser femenino.
En México, un estudio realizado en los años 50, mostró que más del 80 por ciento de los estudiantes de secundaria en nuestro país estaban de acuerdo con la afirmación: “los hombres son más inteligentes que las mujeres.”
Sin embargo, en 2008, Rolando Díaz Loving, investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, reportó que sólo el 30 por ciento de los estudiantes de secundaria aceptaron dicha afirmación. “Estos estereotipos parten de una característica biológica inicial y se fortalecen con creencias, normas y valores”, explica el psicólogo.
Recientemente, Díaz Loving exploró la percepción de 800 hombres y mujeres hacia características instrumentales, consideradas típicas de los hombres: independencia, inteligencia, competitividad, esfuerzo; y características expresivas, atribuidas a las mujeres: cariño, ternura, emoción, responsabilidad.
Los resultados mostraron que ambos tipos de características son socialmente aceptables en  hombres y mujeres, pero unas son más deseables en determinado sexo. Por ejemplo, se espera que los hombres sean emprendedores, valientes y audaces, atributos que conducen al bienestar personal. Mientras que las mujeres, aunque pueden tener esas características, tienden a enfocarlas más al cuidado de los demás.
“Lo ideal es que en un futuro dejemos de hablar de sexos, de estereotipos y roles de género y asumamos que somos seres humanos. Lo que el mundo necesita son personas con características socialmente deseables, independientemente del sexo al que pertenezcan” concluye Díaz Loving. Dicho de otro modo no solo de biología vive el hombre recuerden es un ser social.

miércoles, 28 de noviembre de 2012

A propósito de la.....


Apropiación social de la ciencia

Los Fondos Mixtos (FOMIX) -son fideicomisos establecidos con recursos del gobierno federal –a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y de los gobiernos estatales o municipales para promover el desarrollo integral del país en su conjunto, con base en la generación de conocimientos científicos, su transferencia tecnológica y su aplicación innovativa en las unidades productivas, las empresas y los centros de investigación, públicos y privados.
El objetivo de este financiamiento, que cumple ya su primera década de existencia, es consolidar las capacidades científicas y tecnológicas locales para aprovechar las áreas de oportunidad que les son propias a cada entidad, de modo que se propicie la generación de empleos, riqueza y condiciones para una mejor calidad de vida de la población.
Este desarrollo académico, económico y social basado en innovadores modelos científicos y tecnológicos se complementa con instrumentos como el FORDECYT (Fondo Institucional de Fomento Regional para el Desarrollo Científico, Tecnológico y de Innovación), creado en 2009 para promover el desarrollo regional con base en un ambicioso plan de descentralización de las capacidades científicas de cada región y entidad federativa.
Por su parte, el Foro Consultivo Científico y Tecnológico contribuye con el CONACYT para echar a andar el Marco Estratégico de Difusión de Resultados que tienen por tarea fundamental la rendición de cuentas y la apropiación social del conocimiento para atender los grandes problemas nacionales. Es en este marco de empoderamiento social de la ciencia, la tecnología y la innovación que se genera información útil para las comunidades científica, empresarial y de gobierno respecto del potencial que tiene México para hacer frente a sus problemas con ayuda del conocimiento científico, las posibilidades de su transformación tecnológica y de aplicación de innovación en todo el aparato productivo nacional.
A una década de camino, los resultados indican que es posible la generación de empleos y riqueza, así como del fortalecimiento de las capacidades competitivas del país ante el resto del mundo siempre y cuando se dé la adecuada atención la ciencia y a la innovación como palancas del desarrollo económico y social.
Ayer (27 de Nov) fueron presentados los resultados de estos dos programas que incentivan el desarrollo industrial y de innovación de México. El primero de ellos, el FOMIX, aborda la experiencia que arroja la aplicación de 31 proyectos en 14 estados y un municipio de la República Mexicana, cuyos logros son el fortalecimiento de diversos centros de investigación, públicos y privados, así como de parques científicos y tecnológicos, y museos de ciencia, donde se avivan las nuevas vocaciones para el conocimiento del futuro.
Este esfuerzo se ha encaminado también a inyectar recursos financieros para fortalecer los programas de posgrado, formar capital humano de alto nivel, consolidar la infraestructura científica y tecnológica, crear redes de investigación y propiciar la divulgación de la ciencia, la tecnología y la innovación.
Por su parte, el FORDECYT, describe los éxitos alcanzados en 12 casos, con los cuales ha impactado en el desarrollo económico, industrial, tecnológico y de innovación de diversas regiones del país. El programa se distingue por la promoción de acciones y actividades científicas de alto valor estratégico, que tienen como meta la formación de recursos humanos especializados en el tipo de respuesta inmediata a los problemas ambientales, económicos y sociales que enfrentan no solamente estados y municipios, sino muy en particular las entidades productivas específicas, como empresas, instituciones de educación superior y centros de investigación. Ambos libros están disponibles en el portal web del Foro Consultivo: www.foroconsultivo.org.mx

martes, 27 de noviembre de 2012


Vinculan  fiebre en el embarazo con Autismo

Los niños cuyas madres tuvieron gripe o fiebre con una duración de más de una semana durante el embarazo tienen un mayor riesgo de padecer autismo, aseguró un estudio de la Academia Estadunidense de Pediatría (AAP), con sede en Chicago.

“Las enfermedades infecciosas son la vía más común de la activación inmune materna durante el embarazo, y el objetivo del estudio fue determinar la incidencia de las infecciones comunes, los episodios febriles, y el uso de antibióticos reportados por la madre durante el embarazo y el riesgo de autismo infantil en la descendencia”, precisó.

En el análisis “El autismo después de una infección, episodios de fiebre y el uso de antibióticos durante el embarazo”, fue coordinado por Hjördis Ósk Atladóttir, de la Universidad de Aarhus, Dinamarca.

El análisis partió de resultados de estudios en animales respecto a la puesta en marcha de la actividad inmune de las madres en el embarazo como causa de deficiencias en el desarrollo neurológico del feto.

En la investigación participaron 96 mil 736 niños de ocho a 14 años nacidos en Dinamarca entre 1997 y 2003, de ellos 976 fueron diagnosticados con autismo.

A sus madres se les preguntó acerca de las infecciones comunes, fiebres y el uso de antibióticos durante el embarazo y el postparto temprano.

Los investigadores no encontraron asociación entre las infecciones maternas comunes como infección leve respiratoria, de las vías urinarias o genitales y el riesgo de un niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Sin embargo, los niños cuyas madres informaron haber padecido una influenza o gripe prolongada durante el embarazo tenían el doble de riesgo de ser diagnosticados con autismo antes de los tres años.

En el caso de las mujeres que tuvieron una fiebre con duración superior a una semana, sus hijos reportaron un riesgo triple de TEA.

También se encontró un pequeño aumento del riesgo de autismo entre los niños cuyas madres usaron antibióticos durante el embarazo.

Los autores del ensayo advirtieron que debido a las limitaciones metodológicas del estudio se requiere una investigación adicional para su ratificación.

La Academia aseguró que durante las últimas dos décadas la enfermedad se convirtió en un importante problema de salud pública en Estados Unidos, por lo que se ha intensificado la investigación de la misma, favorecida por la entrada en vigor en 2006 de la Ley de Lucha contra el Autismo.

La AAP puso a disposición de los pediatras un resumen de las diversas investigaciones que han dirigido integrantes de la organización, las cuales destacan que las familias y los niños pequeños con TEA enfrentan muchos retos en la atención médica y el acceso al sistema educativo.

Se estima que la prevalencia del autismo es de un niño por cada 88 en diversas poblaciones raciales y étnicas, quienes requieren de la intervención médica temprana, una transición exitosa a la edad adulta, el bienestar del hogar y un funcionamiento familiar positivo.

Los niños autistas presentan en un gran número de casos síntomas asociados con condiciones médicas subyacentes, incluyendo convulsiones, trastornos del sueño, gastrointestinales, siquiátricos, deficiencias nutricionales y condiciones metabólicas.

Refirió que de no atenderse esos síntomas pueden poner en peligro la salud y provocar efectos sobre el comportamiento.

Estas reprobada en Pedagogía: Ipad


Un punto de vista para leer a Skinner

"La palabra pedagogía no goza de mucho prestigio. Lo bajo de la condición en que está hoy lo que ese término representa se debe, en parte, al hecho de que los psicólogos de la educación, encalabrinados por los métodos estadísticos, que prometían el logro de una nueva exactitud, se pasaron medio siglo midiendo los resultados de la enseñanza mientras descuidaban el enseñar." (Tecnología de la enseñanza B.F, Skinner)
B. F. Skinner
Para quienes aspiramos a reconstruir la Historia de la Pedagogía con un marco de análisis epistemológico, la lectura de Skinner resulta no sólo importante sino también obligada, porque él intentó resolver los problemas de la enseñanza en el espacio de la técnica derivada de los avances de la biología. Sus trabajos hicieron posible la vinculación de la enseñanza programada a las máquinas de enseñar; en el año de 1958 publicó sus primeros artículos sobre las máquinas de enseñar y diez años más tarde la cibernética se extendió al dominio de la Pedagogía. Skinner está a la puerta de transformaciones profundas que Cibernética y Pedagogía, plasmarían en la enseñanza. Su pensamiento es también un eslabón de la relación Pedagogía - Psicología, necesaria de abordar, para el avance de discusiones y propuestas epistemológicas en torno a la Pedagogía.
Que dicha de manera sencilla, consiste en entrar a Skinner con unas preguntas y salir de Skinner con otras. los conceptos sobre el comportamiento que aplica a la enseñanza, expuestos en su libro "Tecnología de la Enseñanza", donde aparecen los conceptos sobre problemas que ha pensado la Pedagogía o que ella debe retomar, como saber acerca de la enseñanza, desde luego, más allá de las intenciones de Skinner.

Etimología de la enseñanza
Skinner empieza su exposición examinando la etimología de la enseñanza en las metáforas que la nombran y según los fundamentos teóricos de tres concepciones. Por cierto sus análisis al respecto son demasiado breves y someros para mostrar las diferencias de su pensamiento con respecto a ellas.

 La Metáfora del Crecimiento o Desarrollo

La comparación con el embrión que se desarrolla designa la conducta de un niño, estudiada como función del tiempo, con base en ella "se establecen como normas los logros típicos... y los resultados pueden emplearse para predecir la conducta". Por cierto que tal desarrollo lleva su orientación y frente a él el maestro debe limitarse a “cultivar” el niño, ejercitarlo intelectualmente, en una palabra dirigir o guiar su crecimiento. Pero, anota Skinner, tomando distancia de esta metáfora, que lo que crece o se desarrolla no puede ser comportamiento.

La metáfora de la adquisición
Aquí el estudiante adquiere su saber y sus habilidades del mundo que lo rodea, y el maestro cumple el papel activo de transmisor, da y el alumno recibe. Una versión osmótica sostiene que el estudiante absorbe conocimientos, y la versión gastronómica piensa que el estudiante tiene apetito o sed de aprender. En otra versión enseñar es fecundar, entonces el maestro es un sembrador que propaga, siembra y abastece la mente del alumno.
En estas metáforas Skinner busca la ocurrencia de comportamientos pero concluye que no se da porque según él ni el crecimiento ni la adquisición "representan correctamente el intercambio entre el organismo y el medio ambiente" .Además no se ve claro lo que el maestro debe hacer ni cómo puede apreciar los resultados de su actividad.

La metáfora de la construcción
Lo que acontece en la enseñanza, según esta metáfora se puede resumir así: "Enseñar es edificar en el sentido de construir, de hacer una estructura en forma debida". Skinner tampoco encuentra aquí comportamientos, "porque el comportamiento del discípulo puede ser, en un sentido muy real, construido”.
Todas estas metáforas representan los puntos de vista más usuales para ver la enseñanza, y es difícil desprendernos de ellas. A pesar de esto, Skinner dice que el análisis del comportamiento, base de sus investigaciones, no tolera las metáforas porque se trata del intercambio entre organismo y medio ambiente  Si al estudiante se le deja en un ambiente dado, él aprenderá pero no será necesariamente enseñado. En este orden de ideas, la "escuela da la experiencia, no tiene a decir verdad, nada de escuela, y no porque nadie aprenda en ella sino porque nadie enseña".
El punto de partida de Skinner es pues, la enseñanza y desde ésta, define que "el objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias más tarde”. El aprendizaje ocurre en contingencias de refuerzo que se componen de tres variables: "I) La ocasión en que se produce el comportamiento. 2) El comportamiento mismo y 3) Las consecuencias del comportamiento" .El afán de Skinner por contar con un procedimiento para que el estudiante sea enseñado lo llevó a tomar una posición distante de los métodos tradicionales.

Las maneras tradicionales de comprender el aprender y el enseñar, son para él, no tanto erróneas como incompletas; en particular hay tres aspectos que se deben reconducir según el análisis del comportamiento:
 1) El aprender actuando. Según esta guía el maestro opera mediante palabras o sin ellas y el alumno aprende "haciendo"; esta manera de ver la enseñanza es imperfecta porque según él si el aprender se da en estas circunstancias es porque sin darnos cuenta se han ido cumpliendo otras condiciones, "el que un niño lance una pelota, un estudiante toque el arpa o alguien se comporte éticamente implican muchas más cosas que el mero moverse,  el comportamiento podrá ser especial pero no garantiza que se logre el aprendizaje". Las teorías de la frecuencia entienden ampliamente la noción de aprender actuando y utilizan el ejercicio y la repetición como mecanismos para aprender. Pero observa Skinner, que "lo importante no es la mera frecuencia o la mera repetición sino aquello que se está haciendo frecuentemente, repetidamente".
2) El aprender de la experiencia. En este punto de vista el maestro provee al alumno de experiencias, señalándole los rasgos que debe notar y los detalles que debe asociar, pero Skinner desconfía que el estudiante aprenda de la experiencia. Posiblemente se aprende combinando el actuar y la experiencia y en este caso ya existen dos variables para pensar el aprender; experiencia se refiere al estímulo o entrada y acción significa respuesta o salida.
3) El aprender con base en el error y el ensayo. Es decir, aprendemos mediante pruebas y errores, o sea, mediante tanteos. Pero a esto Skinner anota que "el comportamiento correcto no es simplemente lo que queda después de haber evitado el proceso erróneo”. En esta manera de aprender, hay no obstante, una "alusión a las consecuencias en lo que podría ser una descripción topográfica de la respuesta".
Pese a sus diferencias Con las teorías clásicas, Skinner señala que ellas contienen las tres partes esenciales de cualquier conjunto de contingencias o condiciones de refuerzo: 1) Aprender a hacer, realza la respuesta; 2) aprender de la experiencia, indica la ocasión en que se da la respuesta; 3) aprender del tanteo, sugiere las consecuencias. "Más ninguna de estas tres partes puede ser estudiada enteramente por separado, sino que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en cuenta las tres. Sería difícil conjuntar las tres teorías respectivas de manera que se lograra componer una fórmula útil. Por fortuna, no necesitamos hacerlo así. Tales teorías no tienen actualmente más valor que el histórico" Entonces, en estas circunstancias, Skinner ofrece como alternativa su tecnología de la enseñanza derivada del análisis del comportamiento.
Observaciones
Se puede decir que por más que lo haga con desgano, Skinner parte de la enseñanza y la mantiene en el centro de sus investigaciones, planteando inclusive, como una finalidad de sus propuestas, que el estudiante debe ser enseñado. Si tenemos en cuenta que la enseñanza, históricamente ha sido no sólo un concepto sino también un campo práctico, podemos afirmar la Pertinencia de las ideas de Skinner no sólo para la historia de la Pedagogía, sino también para las reflexiones epistemológicas que necesitamos impulsar para comprender la crisis de la Pedagogía. Esta crisis debe ser entendida como la dispersión del objeto (teórico) que presentan las ciencias de la educación y la reducción de la Pedagogía y la Didáctica a disciplinas instrumentales que encuentran su razón de ser en las otras ciencias de la Educación; esta situación limita el desarrollo conceptual de la Pedagogía y es por ello que es urgente reconstruir su "memoria de saber" concediendo a la enseñanza su gran importancia. Inclusive las tesis de Skinner evidencian un planteamiento de orientación epistemológica según el cual, en muy amplia medida, los desarrollos que provienen de otras disciplinas, son posible gracias a la existencia del concepto de enseñanza y a su capacidad de comunicar otras ciencias o saberes con la Pedagogía. En suma, así Skinner, sea ante todo un psicólogo del comportamiento, debe ser estudiado en la historia de la Pedagogía.
Aunque Skinner piense que las teorías pedagógicas son caducas en orden a sus intereses, todavía muchos conceptos y metáforas de la Pedagogía tienen gran potencia para el análisis, y no es correcto que a nombre de la historia declare desierto el terreno de la enseñanza para poder presentar sus propuestas. Pese a todo Skinner se situó en la memoria del saber pedagógico; son varias las citas en que se refiere a Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Dewey y otros. Amén de su caracterización tan endeble de lo que él llamó las teorías tradicionales.

Tecnología de la enseñanza
Para Skinner, el análisis experimental de la conducta ha producido una tecnología de la enseñanza que posibilita deducir programas, planes y métodos de enseñanza. Se conoce esta tecnología a través de las máquinas de enseñar y de la instrucción programada. Estas ideas y técnicas se desarrollaron al comienzo ampliamente, pero olvidaron el contacto, según Skinner, con la ciencia que debe servirle de base; ni los desarrollos de las máquinas de enseñar ni los de la instrucción programada tomaron un sendero acertado.
"Hay muchos malentendidos a propósito de las máquinas de enseñar. Supone a menudo que son meros artefactos que mecanizan funciones desempeñadas otrora por los maestros y demás educadores humanos”. El error característico de este tipo de máquinas es que imitan al profesor y presumen que podrían sustituirle. Estas máquinas, en su opinión, por más que desempeñen actividades propias del aprender han dejado de lado el enseñar, y en consecuencia son meramente, "un modo de inducir al estudiante a aprender sin ser enseñado”. También ha sido malentendida la instrucción programada. Los primeros programas derivados de un análisis empírico del comportamiento fueron hechos muy superficialmente, y que por más que el estudiante, según su capacidad, avance paso a paso, entendiendo todos los precedentes, un buen programa es algo más que eso; y es en el análisis experimental del comportamiento donde se aclararían los malentendidos y donde se relacionarían la enseñanza programada y las máquinas de enseñar.
Antes de dedicarse a la educación, Skinner estudió el comportamiento de animales inferiores. Sabido es su experimento con la rata en un ámbito donde hay un distribuidor de comida y una palanquita que sale de una pared; cualquier acción de la rata que haga bajar la palanca es "reforzada con comida". "El aparato hace sencillamente depender la aparición de comida de la contingencia de una porción arbitraria de comportamiento". Experimentos de este tipo, ponen al descubierto la básica relación de dependencia, entre las consecuencias de los actos y los mismos actos. "El proceso del condicionamiento operante es bastante sencillo. Cuando una unidad de comportamiento tiene la clase de consecuencia denominada reforzante, tiene mayor probabilidad de ocurrir de nuevo.
El estudio del condicionamiento instrumental (operante), aplicado a la educación, le permite a Skinner definir que "enseñar es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento que, si no, sólo se produciría lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca ocurría”.
La concepción de la enseñanza así pensada requería de medios eficaces con capacidad de intervenir en el comportamiento; una máquina susceptible de programarse meticulosamente sería la herramienta más útil. "Una máquina de enseñar es un instrumento que sirve para disponer las contingencias de reforzamiento hay tantos tipos de máquinas como clases de contingencias”.
El maestro que no la utiliza, no puede disponer muchas de las contingencias de reforzamiento que facilitan el aprendizaje. "Los más completos aparatos no han eliminado al investigador, y las máquinas de enseñar tampoco eliminarán al profesor. Pero ambos han de tener tal equipo si quieren trabajar con eficacia”.

Estas apreciaciones de Skinner generaron polémicas, las cuales presenta y objeta así:

1) En los primeros estudios de comportamiento fueron utilizados animales inferiores. En tomo a esto, "se ha argüido que sus procedimientos solamente son aplicables a animales, y que su empleo en la educación es tratar al estudiante como un animal" .A esto responde Skinner: "lo que la paloma y el ser humano tienen en común es un mundo en el que prevalecen ciertas contingencias de reforzamiento".

2) Otra objeción rechaza el uso de contingencias de refuerzo artificiales. "Estos reforzadores no inciden de un modo natural en la conducta y puede parecer que hay en ellos algo sintético, falso y hasta fraudulento" .El ataque a las contingencias artificiales se base en Rousseau y su famoso libro "El Emilio". "Rousseau quiso dar al traste con los sistemas punitivos vigentes en su tiempo. Convencido como estaba que la civilización corrompe, recelaba también de los reforzadores sociales. Su plan consistió en hacer que el educando dependiera más de las cosas que de la gente”. Contra esto responde Skinner que si "un maestro se limita a usar refuerzos naturales es con frecuencia ineficaz, especialmente porque, como mediante ellos sólo pueden enseñarse ciertas materias, acabará volviendo a recurrir a alguna forma de castigos."
3) Una tercera objeción contra la eficiencia de la instrucción programada es que de hecho no enseña algunas actividades importantes. Se dice que un estudiante aprende a estudiar, cuando a propósito de la preparación de un examen resuelve problemas y esclarece los contenidos de las materias. Skinner anota que un programa construido sólo para impartir conocimiento sobre una materia dada tiene una finalidad diferente. "La programación se propone conseguir una cosa cada vez, mientras que los modos eficaces de estudiar constituyen una meta distinta de la de los modos eficaces de pensar". Pero, también pueden programarse técnicas de estudio, por separado, como parte significativa en la educación del alumno, que beneficien el aprendizaje sin necesidad de recurrir al castigo.
4) Existe la idea de que la enseñanza eficaz desecha la educación para la creatividad. De manera muy escéptica, Skinner piensa que el descubrimiento original rara vez se produce en el aula. No se justifica que por educar la creatividad se sacrifique la enseñanza de contenidos, de materias. El maestro como consecuencia de esto se debate entre dos posiciones: o enseña las materias inhibiendo con esto la inventiva del alumno o no enseñarle nada para que sea creativo. Es mejor, que el estudiante conozca las contribuciones de quienes le precedieron, y su éxito dependerá de los refuerzos que se le suministren para observar e inquirir bien.

Observaciones

¿Dónde ocurre? ¿En cuáles territorios epistemológicos habla Skinner de la enseñanza? Sus reflexiones se dan en el campo de la Psicología, en una rama particular llamada el análisis experimental de la conducta. De aquí surge la tecnología de la enseñanza como una aplicación de esos conocimientos al comportamiento. Suele deducirse fácilmente que su interés en la enseñanza no es teórico, sino práctico. La teoría está en la Psicología cuyas aplicaciones se extienden a la educación. ¿Es preocupante esta situación? De ninguna manera. El epistemólogo que estudia la Pedagogía sabe que las ciencias no conocen fronteras para avanzar en sus conceptos y aplicaciones. Lo único que debe preocuparle, es la manera como la Pedagogía acoge tales aplicaciones; en su campo práctico, en su campo conceptual.
Pero este proceso no es espontáneo ni inmediato. Toma su tiempo. En la década del 70 era frecuente la crítica al positivismo y desde allí se cuestionaba la imposibilidad de que los conceptos fuesen tan evidentes como el mundo empírico. Hoy en día, que la reflexión epistemológica ha avanzado más, es posible hacer interrogantes a Skinner desde la propia Pedagogía. Por ejemplo, es motivo de reflexión actual el cómo enseñar las ciencias; reflexión que parte de una crítica a la generalización de un método único para enseñar las ciencias. Este tipo de análisis, no se construye a partir del conductismo sino a partir de la Pedagogía como disciplina que estudia la enseñanza y que tiene en su memoria de saber una larga trayectoria, así sea muy accidentada, en proponer, experimentar y conceptualizar el método de enseñanza. Mientras en una disciplina exista actividad crítica y apertura hacia otras disciplinas O ciencias no hay que preocuparse ante las aplicaciones provenientes de otros campos de conocimiento.
Ahora bien, si la base de la tecnología de la enseñanza está en la Psicología, la base de las formas de enseñar está en la Didáctica, y por tanto el dominio de reconceptualización de la Pedagogía es capaz de incorporar a la Didáctica avances que beneficien la enseñanza, y también de responder o de aceptar las críticas.

Maquinas de enseñar  
Uno de los grandes afanes del pensamiento de Skinner es la eficacia de la educación; esto es tan importante para él como la generalización de la instrucción, la formación de mayor número de maestros y la edificación de escuelas. Pese al incremento en recursos en medios para la enseñanza., la educación llegó tarde a la técnica "quizás por no haber sido bien comprendida su tarea"
Existen en la actualidad recursos que pueden suplir algunas de las actividades que desempeña el maestro con los contenidos; pero según el autor hay una función del profesor que no pueden reemplazar estos recursos y es "el fecundante intercambio que se da entre maestro y el alumno en las clases poco numerosas o en el régimen de tutoría o clase particular"
Skinner advierte, que este intercambio "ha sido sacrificado ya en gran parte por la enseñanza moderna”. Es pues, evidente "el peligro de que se llegue a eliminarlo del todo si se generaliza el uso de aparatos construidos simplemente con el fin de presentar materiales por aprender. "El estudiante se está convirtiendo cada vez más en mero receptor pasivo de instrucción”.
El espacio fundamental del trabajo de Skinner es el enseñar; a los problemas en este campo concede notable importancia porque considera que este aspecto de la educación ha sido descuidado debido a que los psicólogos se dedicaron más al aprendizaje que al enseñar.
Como ya se anotó, aunque parezca sorprendente, el estudio del comportamiento de los animales, es aplicable a los seres humanos; en este orden de ideas, surgieron investigaciones cuyo propósito "ha sido descubrir las variables de las que el aprendizaje es una función y controlarlas. Esta orientación práctica del estudio ha dado sus frutos con creces, pues se ha conseguido un grado de control notablemente alto". Mediante apropiadas contingencias de refuerzo, se pueden obtener comportamientos, sometidos al control de determinados estímulos; también es posible prolongar durante un tiempo largo la intensidad del comportamiento suscitado.
Basado en esto, considera que "enseñar a un estudiante es inducirlo a adoptar determinadas formas de comportamiento, a actuar de determinado modo en determinados casos”. El comportamiento que se debe producir y mantener en la enseñanza es, normalmente verbal, y es necesario someterlo a estímulos verbales y no verbales. Para aplicar en la enseñanza los conocimientos acerca de las contingencias de refuerzo, que producen comportamientos, se requiere el uso de instrumentos complejos; se sabe ya que se trata de las máquinas de enseñar que deben reunir las siguientes características: 1) el estudiante deberá componer su respuesta, pero no escogerla en un cuadro de alternativas, pues se busca que " grabe en su memoria el modo de dar con la respuesta acertada y no sólo que la reconozca al verla”. 2) al aprender un comportamiento complejo, el estudiante va gradualmente, sin dificultad, acercándose a la plena competencia en ese comportamiento. Para esto es necesario que los contenidos hayan sido preparados en riguroso orden.
Pero no debe pensarse, dice Skinner que la máquina por sí sola enseña. "Lo único que hace es poner al estudiante en contacto con la persona que compuso los materiales didácticos. "Con los cuales se podría enseñar a un número indefinido de alumnos, situación comparable a los beneficios obtenidos con la enseñanza de un maestro particular. Esta similitud es palpable según Skinner en los siguientes puntos: 1) Se presenta un intercambio continuo entre el programa y el estudiante. No sucede así con las lecturas, los libros de texto y las ayudas audiovisuales. ) La máquina insiste para que un tema quede completamente entendido, insistiendo en cada uno de los pasos antes de que el estudiante siga adelante. 3) Los materiales que va presentando la máquina son aptos para la capacidad y disposición de los alumnos, en el momento preciso. 4) La máquina ayuda al estudiante a encontrar la respuesta correcta, mediante el orden de preparación del material y recurriendo a sugerencias e indicaciones. 5) La máquina refuerza al alumno, no sólo para obtener el comportamiento sino también para conservar la intensidad.
El éxito de las máquinas de enseñanza depende del material que se prepare y para ello es necesario "suscitar formas de comportamiento específicas y someterlas, mediante reforzamientos diferenciales, al control de estímulos específicos". Los contenidos para la máquina deben tener "perspicuidad explicativa”. En general los materiales didácticos carecen de ordenamientos lógicos o gradualmente expositivos. Los ejemplos están encaminados en mayor medida a mantener el interés del estudiante y en menor medida para aclarar términos y principios.
El primer paso es la delimitación del campo. El segundo reunir términos técnicos, hechos, leyes, principios y casos de aplicación. Siguiendo un orden de desarrollo, se organizan estos elementos y se distribuyen en un programa. Se elabora una lista de las técnicas a emplear para reforzar las respuestas deseadas. Los términos y datos de algunos cuadros, se volverán a utilizar en posteriores cuadros, garantizándose de esta manera que los contenidos iniciales siguen activos.
Programar, exige un análisis que no es tan fácil; un programador, rápidamente se da cuenta de que muchos contenidos se dejan a merced del estudiante y otras veces, asuntos importantes para comprender una cosa se dejan de lado. El programador es para Skinner el personaje más significativo en sus propuestas. Los cambios de conducta que se buscan en el estudiante y el trabajo cuidadoso en la preparación de contenidos para la máquina, abren la posibilidad de que "el programador se enfrente con todo el alcance de su tarea, abre el camino a un notable progreso de la enseñanza".
Puesto que programar es un ejercicio de análisis del conocimiento no deja de tener implicaciones en el método científico, y estas "implicaciones epistemológicas inducirán a los especialistas a dedicarse a componer programas”. Un especialista, en general rehusaría la preparación de un manual, y no sería suficiente la motivación de que los "maestros comunes" lo utilizarían en la enseñanza; pero el "inmediato contacto resultante entre el programador y el discípulo, ofrece unas perspectivas muy distintas, que, tal vez basten para inducir a los mejores especialistas" al trabajo en este campo.

jueves, 22 de noviembre de 2012


SISTEMA DE REGISTRO



El Psicólogo tiene como característica Esencial y primordial la de OBSERVAR no el mirar simplemente En Psicología no son “cieguitos” sino ciegos, no son “sorditos” sino sordos no son “pompis” son Nalgas. BoniCh,O. 1996.


PROPOSITO DE LA ASIGNATURA: Conocer los diferentes Registros que se utilizan en las áreas de la Psicología (Clínica, Educativa, Laboral, Social, Infantil, Organizacional, Experimental Etc.)Estamos hablando de áreas aplicadas.

REGISTRO: Es la anotación que se hace sobre la conducta y/o comportamiento de un sujeto sea humano o animal. Pará intervenir y/o modificar dicha ©


POR SU APLICACIÓN PUEDEN SER: Individuales Y Colectivos (cuando se registran una o varias conductas a uno o varios sujetos)

INDIVIDUALES: NARRATIVO                  COLECTIVOS: PLA - CHECK
                           FRECUENCIA                                                PLA – CHECK SUSECIVO
                          DURACION                                                     MUESTRA
                         INTERVALO                                                    MUESTRA TEMPORAL FLASH



PARA LA CONFIABILIDAD DEL REGISTRO: se requiere de dos o más observadores y/o registradores. Que obtengan los mismos resultados o muy similares al registrar independientemente el mismo acontecimiento.


ESTRUCTURA DE LOS REGISTROS: tipo de registro, conducta, sujeto(s)

COMPONENTES DEL REGISTRO: protocolo, hoja de registro, materiales, observador(s)

IMPORTANCIA DE LA GRAFICACION DEL REGISTRO: porque la conducta a observar y/o anotar debe ser objetiva, tangible, cuantificable, y medible donde se toma como variables el tiempo (intervalo) y el número de respuestas o conductas del sujeto (razón) una gráfica se construye sobre dos ejes el horizontal (abscisa) en esta generalmente se colocan el número de sesiones o condiciones y el vertical (ordenada) donde se anotan;  la tasa, o porcentaje de las respuestas.


INTERVALO: es el tiempo en el cual se observa la © del sujeto sea en un ambiente o cámara experimental.

RAZON: Promedio total de respuestas emitidas por el sujeto, donde nos interesa primero conocer la TASA: Es decir la FRECUENCIA o El número total de respuestas emitidas por el sujeto en el tiempo de observación.

CONDUCTA: Es toda acción, operación, o comportamiento que realiza un sujeto. Por lo cual es importante definirla operacionalmente es decir describirla, objetivamente. Definir operacionalmente una Conducta es describirla lo más explícitamente posible con el fin de que en el tiempo de observación únicamente registremos dicha conducta “TODO LO QUE OCURRE DEBE SER DESCRITO” (movimientos, posiciones, lugar y ubicación y lo más posible que permita una observación TANGIBLE Y/O OBJETIVA.



CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y RESPONDIENTE: La mayoría por no decir todas las conductas se aprenden; hay conductas reflejas es decir fijas y estereotipadas (respondientes) y aprendidas u operantes las cuales son determinadas por eventos ambientales llámense dependientes o contingentes o conductas supersticiosas pero esa es otra historia. Todo programa que busque modificar las conductas de un sujeto debe medir continuamente los cambios que vayan sufriendo las respuestas.

EL MEDIO AMBIENTE: emite los Estímulos E
EL SUJETO: las Respuestas R


TIPOS DE SUJETOS: Humanos y animales. Por ética y estandarización en ambientes experimentales se trabaja con animales

REFORZAMIENTO: pueden ser positivos y negativos ante los primeros se incrementa la probabilidad de ocurrencia de la © y los segundos ante su no presencia se incrementa la probabilidad de ocurrencia de la ©

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO: la norma que nos dice que respuesta o en que tiempo reforzarla


Sr. INTERMITENTE

Sr. CONTINUO.











1º LPS NOV 2012
           ICEST CENTRO
BOCHOSKINNER

miércoles, 21 de noviembre de 2012

Proyecto Final LPS


SISTEMA DE REGISTRO




EJES DE ANÁLISIS PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTO FINAL 1º  LPS

1.       PROPÓSITO
2.       PSICOLOGÍA: PURA Y APLICADA
3.       REGISTRO
4.       TIPOS DE REGISTRO
5.       ESTRUCTURA DE LOS REGISTROS
6.       COMPONENTES DE LOS REGISTROS
7.       GRAFICACION DE LOS REGISTROS: TASA, INTERVALO, RAZÓN
8.       CONDUCTA
9.       CATEGORIZACION DE LA CONDUCTA
10.   ©ADECUADA Y © INADECUADA: MODIFICACIÓN
11.   DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LA CONDUCTA: DESCRIPCIÓN  OBJETIVA, TANGIBLE Y/O MEDIBLE.
12.   CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y RESPONDIENTE
13.   MEDIO AMBIENTE Y SUJETO (ESTIMULO Y RESPUESTA)
14.   TIPOS DE SUJETOS
15.   REFORZAMIENTO, PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO, LABORATORIO EXPERIMENTAL












NOVIEMBRE 2012
PSIC: OSCAR A. BONILLA CHAVEZ
9728689
1316385

miércoles, 31 de octubre de 2012

Cuando la Luna se pone Regrandota como una Pelotota


Para Ti, Para Mí 

“De las lunas la de octubre es más hermosa”, dice la canción que inmortalizara Pedro Infante en los años cincuenta; desde entonces esa melodía ha influido a varias generaciones, afianzando en ellas la creencia en el esplendor de las lunas de este mes.Obvio es Hermosa pero tu eres mucho mas.

De las lunas
La de Octubre es más hermosa
Porque en ella se refleja la quietud
De dos Almas 
Que han querido ser dichosas
Al arrullo de su eterna juventud
Corazón 
Que has sentido el calor
De una linda mujer
En las noches de Octubre,
Corazón 
Que has sabido sufrir,
Que has sabido querer
Desafiando el dolor
Hoy que empieza la vida
Tan solo al pensar 
Que tu amor se descubre
El castigo de ayer, 
Que me diste tan cruel,
Parece que murió
Si me voy, no perturbes jamás
La risueña ilusión
De mis sueños dorados
Si me voy, nunca pienses jamás
Que es con único fin 
De estar lejos de ti
Viviré 
Con la eterna pasión que sentí
Desde el día en que te vi,
Desde el día en que soñé
Que serias para mí

José Antonio Michel


LUNA DE OCTUBRE

La luna se puede tomar a cucharadas
o como una cápsula cada dos horas.

Es buena como hipnótico y sedante
y también alivia
a los que se han intoxicado de filosofía.

Un pedazo de luna en el bolsillo
es mejor amuleto que la pata de conejo:
sirve para encontrar a quien se ama,
para ser rico sin que lo sepa nadie
y para alejar a los médicos y las clínicas.

Se puede dar de postre a los niños
cuando no se han dormido,
y unas gotas de luna en los ojos de los ancianos
ayudan a bien morir.

Pon una hoja tierna de la luna
debajo de tu almohada
y mirarás lo que quieras ver.

Lleva siempre un frasquito del aire de la luna
para cuando te ahogues,
y dale la llave de la luna
a los presos y a los desencantados.

Para los condenados a muerte
y para los condenados a vida
no hay mejor estimulante que la luna
en dosis precisas y controladas.

JAIME SABINES

Hay te hablan Bonilla...


LOS ERRORES TÍPICOS AL HACER DIETA

Cuando Intentamos Bajar de Peso, Muchas Veces Tomamos Las Decisiones Equivocadas.

 
 Saltar comidas

Dejar de hacer alguna de las comidas principales o las colaciones (entre comidas) no contribuye a la pérdida de peso, todo lo contrario. Mejor, organizarlas con una diferencia horaria de hasta tres horas entre una y otra. Permite que el metabolismo trabaje parejo a lo largo del día, queme más calorías y se logre regular el nivel de hambre. 

No tomar suficiente líquido

Hay que ingerir, por día, al menos 2,5 litros de bebidas sin calorías. Todas las comidas deben acompañarse con bebidas: si contienen gas, como la soda, las aguas saborizadas sin azúcar o las gaseosas light, mejor aún porque generan distensión y otorgan saciedad. Lo mismo ocurre con los líquidos calientes como los caldos, las sopas de verduras y las infusiones (café, té o mate). Todo cuenta, no sólo el agua.

Abusar de los envases verdes

En general todos los alimentos light proporcionan menos azúcar, grasas y calorías que la versión original, pero no son libres de ellos. Se pueden incluir moderadamente. Hay que ser conscientes de su verdadera función: ayudan a ahorrar calorías siempre que se los utilice en forma adecuada.

Incluir pocas verduras

Todo plan de descenso de peso debe ser rico en fibra. Las verduras la aportan de manera generosa, por lo que es fundamental comenzar el almuerzo y la cena con una porción abundante de ensalada bien colorida. Si no estamos habituados a su consumo, para evitar molestias gastrointestinales conviene incorporarla en forma paulatina.

 No hacer colaciones y en su lugar “picotear”

Las colaciones cumplen el rol de regular el apetito entre las comidas principales y evitar el picoteo poco saludable (galletitas, papas fritas o golosinas). Algunas sugerencias: fruta fresca, fruta deshidratada, ensalada de frutas, barra de cereal, yogurt, helado light, alfajor de arroz bañado en chocolate, cartón individual de leche saborizada, huevo duro, palmitos, bastones de zanahoria, troncos de apio y tomates cherry, los pequeños osease.

Comer rápido y apurado

La forma de comer es un punto clave para lograr saciedad, mejorar la digestión y prevenir la hinchazón. Hay que aprender a disponer del tiempo necesario para cada comida, comer sentado, concentrado en el plato, con cubiertos (evitar comer con la mano), con una buena masticación, tomando bocados pequeños y sin distracciones (mirar TV, trabajar, hablar por teléfono o manejar).

No desayunar

Saltar la primera comida del día produce una disminución del azúcar en sangre y ocasiona más hambre a posteriori. Esto aumenta el tamaño de las porciones y hace más lento el metabolismo, frenando el descenso de peso.

Establecer prohibiciones

Todo plan de adelgazamiento debe permitir darse un gusto semanal, para ir experimentando cómo es comer algo diferente, con más calorías, en forma programada y moderada. Es un hábito que afloja tensiones y aumenta la adherencia al tratamiento.

Beber alcohol por demás los fines de semana

Es preferible planificar a diario una copa en las mujeres y hasta dos copas chicas en los hombres, junto al almuerzo o la cena. Conviene “reservarse” para el fin de semana, porque con frecuencia se toma en exceso e incluso con el estómago vacío. El alcohol contiene 7 calorías por gramo, más el azúcar de algunas bebidas.

No dejar la sal

Si bien es cierto que la sal no aporta calorías, el exceso provoca retención de líquidos y aumenta el riesgo de hipertensión arterial, de enfermedades cardio y cerebro vasculares. Sería ideal comenzar a reemplazar el salero por el especiero: las especias y hierbas aromáticas proporcionan sabor a las comidas y son saludables.

"No Abusar Todo Con Medida Nada Con Exceso"  ya vez hasta me enfermo????

Recordatorio: todo plan de alimentación debe acompañarse de actividad física diaria (ideal: una hora) y hacerla como parte del estilo de vida. Cada uno elegirá lo que más le guste, pero es esencial que genere placer para mantenerla a largo plazo opsp

Sabias que?


La Capilla Sixtina cumple 500 años

Miguel Ángel Buonarroti consiguió terminar la obra a finales de octubre de 1512.
   
"La Creación del hombre".


La bóveda fue bautizada como Teología del cuerpo humano por Juan Pablo II

El «tormento y el éxtasis» lucharon entre sí durante tres largos años en las alturas de unos andamios que fueron potro de tortura del mayor artista de la historia. Miguel Ángel, enrolado por el Papa Julio II «a punta de arcabuz» para pintar la bóveda de la Capilla Sixtina, trabajó absolutamente sólo, atormentado, y con frecuencia dolorido por el esfuerzo y las incomodidades.
Al cabo de contratiempos, penalidades y amarguras sin cuento, Miguel Ángel consiguió terminar la obra al terminar octubre de 1512, de modo que Julio II pudo inaugurar la capilla el día de Todos los Santos, el primero o como ellos decían uno de noviembre del 1512. Hace, exactamente, medio siglo (milenio).
La historia empezó mal. Julio II era un Papa guerrero y autoritario, que decidió encargar a Miguel Ángel la decoración de la bóveda sin molestarse siquiera en consultar al artista. Enfurecido, Miguel Ángel se dio a la fuga y se refugió en Florencia. Pero no era fácil escapar de Julio II. Tuvo que volver a Roma y terminó firmando el contrato el 10 de mayo de 1508. No imaginaba que iba a costarle más de cuatro años de su vida.
La capilla había sido consagrada el 15 de agosto de 1483 por Sixto IV, quien había embellecido las paredes con frescos de los mejores artistas de su tiempo como Botticelli, Perugino o Ghirlandaio.
Veinticinco años más tarde, su sobrino Julio II decidió decorar la bóveda y escogió un tema poco original: las imágenes de los doce apóstoles. Después de un tira y afloja, Miguel Ángel consiguió libertad creativa y emprendió un proyecto mucho más grandioso.
Quería mostrar toda la historia del mundo y del cosmos antes de Jesucristo, comenzando con la vigorosa creación del sol y las estrellas, del hombre, de la mujer... Quería plasmar los momentos más dramáticos: la expulsión del paraíso, el diluvio universal, rodeando todas esas escenas con una constelación de “precursores” del Verbo: los profetas judíos, las sibilas grecorromanas…
Miguel Ángel era un escultor genial pero tenía poco experiencia como pintor. Tardó un año en hacer los bocetos, y cuando estaba realizando los frescos descubrió, con terror, que expulsaban la humedad y se cubrían de una capa blanca de sal. Era frustrante. Pasaba frío, sufría estrecheces económicas por retrasos en los pagos, le dolía la espalda por pasar demasiadas horas tumbado a medio metro de la bóveda, se hacía daño en los ojos por la caída de materiales…era un auténtico infierno.
Pintar el dedo de Dios que se acerca al de Adán para transmitirle la vida estuvo a punto de costar la suya al artista. Sufría de bocio, contrajo paperas y tuvo mucha suerte de no matarse cayendo de los andamios.
La bóveda de la Capilla Sixtina es una empresa sobrehumana, casi divina, y se comprende el éxtasis que sigue despertando en el espectador al cabo de 500 años. Sobre todo ahora que la restauración pagada por una empresa japonesa permite disfrutar la vivacidad de los colores originales.
Los 500 metros cuadrados son, en realidad, toda una pinacoteca, una constelación de obras maestras incluso en los personajes secundarios: la bellísima Sibila Délfica, la atormentada Sibila Cumana, la Serpiente de Bronce, el profeta Jonás… Es una grandeza que requiere horas de lectura previa y una larga contemplación en silencio. Y que, en este cumpleaños, bien merece un brindis al genio y la tenacidad de su autor.

No es lo mismo 1522 que el 132


VEN PROFUNDA BRECHA DIGITAL ENTRE JÓVENES Y DOCENTES

Entre los jóvenes universitarios y los docentes de hoy existe una profunda brecha digital, señaló el investigador Adrián de Garay Sánchez, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
“Unos son nativos digitales y otros analfabeta digitales”, frente a lo cual las instituciones de educación superior no han desarrollado alternativas eficaces en apoyo a la educación, mencionó.
Lo anterior durante su participación en la Semana de la Educación Virtual que se lleva a cabo simultáneamente en las unidades Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco de dicha Universidad (UAM).
El investigador del Departamento de Sociología de la Unidad Azcapotzalco sostiene que “Estamos ante una generación de jóvenes estudiantes muy distinta a las generaciones que apenas hace 25 años transitaban por la universidad”.
En aquellos años no existían los celulares, ni la Internet, ni las computadoras personales mucho menos el iPod y demás, “estábamos conectados al mundo a través de lectura de textos impresos, pocos canales de televisión no había cable o muy poco, la prensa escrita y la radio”.( pura televisa ni Azteca).
Sin embargo, los estudiantes universitarios de hoy han crecido con las televisiones de control remoto, los juegos electrónicos, las teclas, las pantallas, las computadoras y sus celulares, se mueven en un mundo de concreción, dinamismo y fragmentación de continua estimulación.
Este contraste ha provocado que para muchos estudiantes acudir a la universidad se convierta en “algo aburrido, tedioso, rígido”, donde predomina de manera generalizada la docencia basada en el paradigma de la enseñanza.
En ella, el docente lo sabe todo y los estudiantes son pasivos y la mayoría de las veces no “saben”, las clases se dan bajo un sistema donde el maestro manda, habla, dicta y espera que los alumnos respondan a sus arquetipos y conocimientos donde he visto eso? 
La tensión entre los códigos de la academia, generalmente rígidos, y los códigos flexibles, veloces y desestructurados con los que los usuarios se envuelven en los medios de comunicación es una realidad ante la cual no se han construido alternativas suficientemente eficaces en las instituciones de educación superior, bueno no en todas conste.
Por ello, esta tensión no se resuelve simplemente sustituyendo los pizarrones tradicionales por pintarrones y demás innovaciones en las aulas, presentaciones en power point o colgando archivos de texto en la red hay te hablan??.
Estos, son instrumentos tecnológicos que no hacen sino reproducir, en muchos casos, la cultura de la fotocopia y la “biblofobia”, pues los estudiantes se acostumbran a recibir textos parciales o completos pero puestos en la mesa digital.

Las tecnologías en sí no producen innovación educativa y sólo asociadas con adecuadas prácticas educativas pueden ser una fuente de posibilidades de aprendizaje contextualizado, resaltó el también ex rector de la Unidad Azcapotzalco.