miércoles, 24 de febrero de 2010

3. Mente, cerebro y psicología experimental de la conciencia
El comienzo formal de la psicología experimental lo encontramos en la obra de Gustav Theodor Fechner (1801-1887) que encontramos . Antes de Fechner, como dice Boring (1950), había solo fisiología psicológica y psicología filosófica. Fue Fechner "quien realizó con rigor científico los primeros experimentos que pusieron las bases para la nueva psicología y su metodología" (p. 275).
Fechner nació en Gross-Sächen, Prusia. A la edad de 16 años se matriculó en medicina en la Universidad de Leipzig donde estudió anatomía con Weber. En poco tiempo recibió el título de médico pero su interés, sin embargo, se dirigió hacia la física y las matemáticas. Hacia 1824, estaba daba conferencias de física y en 1834, con más de 40 publicaciones en su haber, entre ellas un importante artículo sobre la medida de la corriente continua, fue nombrado profesor de física en Leipzig.
Los intereses psicológicos de Fechner comenzaron a manifestarse hacia finales de 1830 en artículos sobre la percepción de los colores complementarios y subjetivos. En 1840, el año en el que apareció un artículo sobre las imágenes posteriores subjetivas, Fechner sufrió un colapso nervioso. Exacerbado por una dolorosa lesión en los ojos, contraída mientras miraba el sol durante su investigación, Fechner sufrió ceguera temporal y postración. Dimitió de su plaza en Leipzig y estuvo durante un largo periodo en un virtual cautiverio durante el cual sus intereses se tornaron crecientemente hacia la metafísica. En 1848, el año de su retorno a la universidad como profesor de filosofía, completó Nanna, oder Über das Seelenleben der Pflanzen, un tratado metafísico que contenía su primer tratamiento filosófico explícito del problema de la relación entre la mente y el cuerpo.
En Nanna, y en el más importante Zend-Avesta (1851), Fechner bosquejó una teoría mente/cuerpo del aspecto dual monista y panpsíquica. En una famosa metáfora, más tarde adoptada por Lewes, Fechner conectó el universo, que es uno pero al mismo tiempo tanto conciencia activa como materia inerte, a una curva que puede ser contemplada desde un punto de vista como convexa y desde otro como cóncava y a pesar de ello mantener su esencial integridad. En línea con su enfoque del problema mente/cuerpo, Fechner elaboró el futuro programa de la psicofísica –para demostrar la unidad de la mente y el cuerpo empíricamente, relacionando el incremento de la energía corporal con el correspondiente incremento de la intensidad mental.
Entre 1851 y 1860, Fechner elaboró los fundamentos para medir indirectamente la sensación en términos de la unidad de las diferencias observables exactas entre dos sensaciones, desarrolló sus tres métodos psicofísicos básicos (el de las diferencias observables exactas, el de los casos correctos e incorrectos y el del error promedio) y realizó los clásicos experimentos sobre distancia táctil y visual, luminosidad visual y pesos elevados, que constituyen una gran parte del primero de los dos volúmenes de Elemente der Psychophysik. El objetivo de Fechner en los Elemente era establecer una ciencia exacta de las relaciones funcionales entre los fenómenos físicos y mentales. Distinguiendo entre psicofísica interior (la relación entre sensación y excitación nerviosa) y exterior (la relación entre sensación y estímulo físico), Fechner formuló su famoso principio de que la intensidad de una sensación se incrementa a lo largo del estímulo (S = k log R) para caracterizar las relaciones psicofísicas externas. Al hacer esto, creyó haber alcanzado el camino para demostrar una verdad filosófica fundamental: que la mente y la materia son simplemente diferentes modos de concebir una y la misma realidad.
Aunque el mensaje filosófico de los Elemente fue ignorado durante mucho tiempo, sus contribuciones metodológicas y empíricas no lo fueron. Fechner podría haberse opuesto a la metafísica materialista; pero era un sistemático experimentador bien preparado y un competente matemático y el impacto de su obra sobre científicos como Helmholtz, Ernst Mach, A.W. Volkmann, Delboeuf y otros era científica más bien que metafísica. Combinando la innovación metodológica en la medición con la experimentación cuidadosa, Fechner fue más lejos que Herbart al responder a la segunda objeción de Kant respecto a la poibilidad de una psicología científica. Los fenómenos mentales, mostró Fechner, pueden no sólo ser medidos sino medidos en términos de sus relaciones con los fenómenos físicos. Realizando esta proeza, Fechner demostró las posibilidades de la exploración experimental cuantitativa de la fenomenología de la experiencia sensorial y estableció la psicofísica como uno de los métodos centrales de la recientemente aparecida psicología científica.
Cuando Fechner estaba dando los últimos retoques a sus Elemente, un joven fisiólogo, Wilhelm Wundt (1832-1920), conseguía una plaza como ayudante de Helmholtz, que había venido de Heidelberg a Bonn para dirigir el Physiological Institute. Wundt había nacido en Neckarau, cerca de Mannheim y recibió su primera educación con un tutor privado y en el Bruchsal Gymnasium. A la edad de 19 años, fue a estudiar medicina a Tübingen, donde su tío, Friedrich Arnold, ocupaba la cátedra de anatomía y fisiología. Durante su primer semestre de verano, trabajó intensamente en el estudio de la anatomía cerebral bajo la dirección de Arnold y al final del verano había ya decidido seguir la carrera de fisiología. Cuando su tío se dirigió a Heidelberg para dirigir el Institute of Anatomy, Wundt le siguió, terminando sus estudios de medicina en 1855. Después de un año de trabajo en el hospital y de un viaje a Berlin para un semestre de estudios con Müller y Du Bois-Reymond, Wundt regresó a Heidelberg en 1857 como Dozent en fisiología, llegando a ser ayudante de Helmholtz al año siguiente.
Durante este periodo, Wundt parece haberse beneficiado poco de su contacto con Helmholtz. Realizando la mayor parte de su trabajo experimental en su propia casa en su tiempo libre, Wundt comenzó el estudio de la percepción sensible que le condujo a una serie de publicaciones reunidas, en 1862, como su Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung. El Beiträge constaba de seis artículos previamente publicados sobre la percepción sensible precedidos de una introducción metodológica. En estos artículos, Wundt aportó las bases de una teoría psicofísica de la percepción del espacio (incluida alguna discusión sobre la necesidad de la inferencia inconsciente, aparentemente alcanzada independientemente de Helmholz), revisó la historia de las teorías de la visión, analizó la función psicológica de las sensaciones provenientes de la acomodación visual y del movimiento del ojo, presentó los resultados de experimentos sobre los efectos del contraste binocular y la fusión estereoscópica, y afirmó, contra Herbart, que el contenido de la conciencia en un instante dado siempre consiste en una percepción simple, inconsciente e integrada.
A pesar de que el cuerpo del Beiträge es importante por derecho propio para ejemplificar la dirección que estaba tomando la obra de Wundt, es su introducción sobre el método, escrita específicamente para el Beiträge, el que señala el comienzo del proyecto de una psicología experimental en Wundt. Rechazando una fundamentación metafísica de la psicología, Wundt afirmó la necesidad de superar las limitaciones del estudio directo de la conciencia por medio de métodos genéticos, comparativos, estadísticos, históricos y, particularmente, experimentales. Sólo de este modo, sugirió, sería posible llegar a una necesaria comprensión de los fenómenos conscientes como"productos complejos de la mente inconsciente" (p. xvi). Cuando el joven Wundt estaba ocupado en reflexionar sobre los prerrequisitos de una psicología experimental, Helmholz, su inmediato superior, director del Instituto, estaba ya ocupado en realizar un programa semejante.
Hermann Ludwig Ferdinand von Helmholtz (1821-1894) había nacido en Potsdam y se educó en el Potsdam Gymnasium y en el Friedrich Wilhelm Medical Institute de Berlin. En Berlin estuvo bajo la influencia de Müller y en 1842, a los 21 años de edad, se graduó en medicina e ingresó en la profesión como médico del ejército prusiano. En reacción al vitalismo de Müller, que rechazaba, Helmholtz se interesó por clarificar las bases fisiológicas del celo animal, un fenómeno utilizado muchas veces para justificar el vitalismo. Esto le condujo en 1847 a escribir un famoso articulo sobre la conservación de la energía, que le proporcionó la oferta de la cátedra de fisiología en Königsberg, donde permaneció desde 1848 a 1855. En 1855, se trasladó a Bonn y desde Bonn, en 1858, a Heidelberg para trabajar como director del Institute of Physiology. Fue durante los periodos de Bonn y Heidelberg cuando Helmholtz hizo sus contribuciones más fundamentales a la recientemente aparecida psicología experimental. Desde 1856 a 1866, el Handbuch der physiologischen Optik apareció en partes separadas que fueron reunidas en un volumen en 1867. En 1863, cuando la Optik había ya aparecido, Helmholtz publicó Die Lehre von den Tonempfindungen. Aunque aquí nos centraremos en la Optik, estas dos obras tomadas juntas definen la problemática de la psicología experimental de la percepción visual y auditiva en las décadas que siguieron.
En la Optik, Helmholtz amplió la doctrina de Müller de las energías específicas de los nervios para ofrecer una teoría comprehensiva de la visión del color y su famosa teoría de la inferencia inconsciente de la percepción. En la teoría de la visión del color, Helmholz argumentó que así como las diferencias entre las sensaciones de sonido y luz reflejan las cualidades específicas de los nervios auditivos y visuales, las sensaciones de color pueden depender de diferentes clases de nervios en el interior del sistema visual. Dado que las leyes de la mezcla del color sugieren que virtualmente todo matiz puede ser obtenido por distintas combinaciones de los tres colores primarios, le parecía a Helmholz que el matiz percibido, el brillo y la saturación del color debían ser derivados de diversas actividades en las tres clases primarias de fibras nerviosas en el ojo.
En su teoría de la percepción, Helmholz partía del reconocimiento de que la doctrina de las energías nerviosas específicas de Müller implicaba el hecho de que las sensaciones no permiten un acceso directo a los objetos y fenómenos sino que sólo sirven a la mente como señales de la realidad. La percepción, desde este punto de vista, requiere un proceso lógico, activo, inconsciente y automático por parte del perceptor que utiliza la información suministrada por la sensación para inferir las propiedades de los objetos y fenómenos externos. a este respecto, Helmholz anticipó gran parte de la posterior psicología cognitiva de arriba abajo [top-down].
En un periodo más temprano, Helmholz había hecho también otras grandes contribuciones a la fisiología. Estimulando los nervios a diferentes distancias desde un músculo y midiendo el tiempo en que se producía la contracción muscular, estimó la tasa de recorrido del impulso nervioso, y en el proceso introdujo de paso la técnica del tiempo de reacción en fisiología. Entre 1865 y 1868, otro gran fisiólogo, Franciscus Cornelis Donders (1818-1889) asimiló el procedimiento del tiempo de reacción a la psicología, empleandolo para estudiar el tiempo ocupado por las operaciones mentales.
Donders nació en la ciudad de Tilburg, en los Países Bajos, y entró en la Universidad de Utrecht como estudiante de medicina a la edad de 17 años. Después de graduarse, ingresó en el ejército como cirujano y, a la edad de 24 años, fue invitado a dar clases en la Military Medical School de Utrecht. Cinco años después se ofreció a Donders una plaza como extraordinarius en la University of Utrecht, que aceptó, permaneciendo allí el resto de su carrera.
En 1865, Donders publicó una comunicación preliminar en la que informaba del trabajo realizado con un estudiante, Johan Jacob de Jaager, y sintetizó más completamente en la disertación doctoral de Jaager, De physiologische tijd bij psychische processen (1865). Concluyendo que el tiempo de reacción era aditivo, Donders evaluó separadamente el tiempo para responder a los estímulos bajo condiciones de elección y de simple no elección. Deduciendo la simple a partir del tiempo de reacción con elección, Donders calculó el intervalo que tomaba el proceso de decisión. En 1868, en un clásico artículo aparecido en alemán, "Die schnelligkeit psychischer Processe", Donders aportó el informe definitivo de los resultados de su obra y su extensión a los tiempos de discriminación. A pesar de que los hallazgos específicos de Donders son actualmente de poco interés, su utilización de la técnica de reacción para medir el tiempo tomado por los procesos mentales ejerció un mayor impacto sobre sus contemporáneos y el tiempo de reacción se impuso, junto con la psicofísica, como uno de los métodos preferidos en los primeros laboratorios experimentales.
Cuando Donders investigaba el tiempo de reacción, Wundt, ya en Heidelbeg, comenzó a trabajar en dirección a la concepción de psicología fisiológica que iba a servir de fundamento a su método sistemático de experimentación. En 1867, en una nueva publicación trimestral de psiquiatría fundada por Max Leidesdorf y Theodor Meynert, Wundt publicó un artículo, "Neuere Leistungen auf dem Gebiete der physiologischen Psychologie". Bajo la bandera de la psicología fisiológica, revisó la literatura reciente sobre la percepción del espacio visual y la medida del tiempo que tomaban las operaciones mentales. Como consecuencia de su revisión, Wundt ofreció una serie de conferencias sobre psicología fisiológica en el invierno de 1867/1868. Estas conferencias se repetirían de nuevo, en 1872/1873, cuando estaba preparando el texto que Boring (1950), impregnado como estaba en la tradición Wundt-Titchener, llamó "el libro más importante en la historia de la psicología moderna" (p. 322).
Publicado en dos partes, en 1873 y 1874, el Grundzüge der physiologischen Psychologie fue el primer manual de gran amplitud de psicología experimental moderna. Fue, como Boring nos dice, "por un lado, el resultado concreto de los desarrollos intelectuales de Wundt en Heidelberg y el símbolo de su metamorfosis de fisiólogo a psicólogo, y, por otro lado... el comienzo de la nueva ciencia ‘independiente’" (Boring, p. 323). A pesar de que las teorías elaboradas en el Grundzüge cambiaron durante la cinco grandes revisiones en las que amplió la obra de uno a tres volúmenes, la estructura esencial del sistema de Wundt, "su colosal argumento a favor de una psicología experimental" (Boring, p. 323), había sido llevado a cabo razonablemente bien en 1874.
En ese año, Wundt aceptó la invitación de la University of Zurich, donde permaneció sólo un año, trasladándose en 1875 a Leipzig para asumir la cátedra de filosofía. A pesar de que Boring (1950) afirma que después de su llegada a Leipzig Wundt llevó a cabo demostraciones experimentales complementarias a sus conferencias, no hay evidencia de ello (Bringmann et al., 1980). Ciertamente, parece que desde 1875 a 1879, Wundt se dedicó ampliamente a las obligaciones de su nuevo cargo como profesor.
Sin embargo, el 24 de marzo de 1879 Wundt dirigió una petición al Ministerio de Educación inglés en la que solicitaba formalmente una asignación financiera regular para el establecimiento y sostenimiento de una colección de aparatos psicofísicos. A pesar de que la petición fue denegada, parece que Wundt en el invierno de 1879/1880 permitió a dos estudiantes, G. Stanley Hall y Max Friedrich, "a ocuparse de tareas de investigación" (Wundt, 1909, p. 1). Esta investigación tuvo lugar en una pequeña aula del Konvict Building que le había sido asignada a Wundt como almacén. A pesar de su humildad, este pequeño espacio constituyó el primer laboratorio del mundo dedicado a la nueva investigación psicológica.
La psicología experimental nació con Fechner, se crió con Helmholtz y Donders y echó a andar con Wundt. Hasta su jubilación en 1917, Wundt hizo el papel de padre de facto de la "nueva" psicología. Estudiantes de todo el mundo, especialmente desde los Estados Unidos, viajaron a Leipzig a aprender la técnica experimental y retornaron a sus instituciones de origen imbuidos del espíritu de la psicología científica.
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2. Conciencia biológica y experiencia de lo trascendente:
William James y la psicología funcional americana



Todas las tendencias relativas al problema mente/cuerpo de finales del siglo XIX, tanto la cultura popular como la erudita, vistas retrospectivamente, parecen culminar en el funcionalismo del filósofo y picólogo americano William James (1842-1910). Nacido en un hotel de New York en 1842, hijo mayor de un filósofo excéntrico y religioso, Henry James Senior y hermano mayor del novelista Henry James, William James recibió su primera educación en Europa y América a manos de un conjunto de tutores privados políglotas, maestros de escuela provisionales y maestros de pintura, hasta que se embarcó en una instrucción regular en Harvard en 1861, al ingresar en la Lawrence Scientific School. Se pasó a la medicina en 1864 y se graduó en 1869. Luego, durante los siguientes cuarenta años, desarrolló su carrera profesional en psicología y filosofía .
James fue, ante todo, un heredero de la antigua filosofía moral. El gran profeta de la Armonía, Ralph Waldo Emerson (1803-1882) había sido su padrino y amigo íntimo de Henry James Senior (1811-1882). En Representative Men: Seven Lectures, Emerson predicó una psicología intuitiva de la formación del carácter y tomó prestadas las interpretaciones de Henry James Senior sobre el místico religioso Emanuel Swedenborg para definir el trascendentalismo como la realización de la conciencia superior en el interior de la personalidad individual. William James fue heredero de este swedemborgiano y de la psicología literaria trascendentalista (ver The Secret of Swedenborg de Henry James y la edición de William James de Literary Remains of the Late Henry James), pero fue obligado a adaptar su epistemología religiosa con los rigurosos dictados científicos de su propia época.
Así, en primer lugar llegó a ser un defensor de la conciencia como una fuerza eficaz en la evolución biológica de las especies. Siendo un joven estudiante de medicina en 1860, tomó partido por el darwinismo en Harvard y empezó su carrera literaria con escritos favorables a los efectos de la selección natural sobre la vida mental. La conciencia, advirtió, obedece las leyes de la variación y la selección. Aquellos caracteres intuitivos, que son propensos a accesos emocionales y producen arte y literatura, son talentos naturales cuya mente está en fermento constante, pueden ver analogías que otros no alcanzan, son pensadores originales cuyas asociaciones no tienen obstáculo alguno y personifican la conciencia como un campo de percepción que contiene un gran número de ideas para escoger entre ellas. Los dictados racionales y empíricos del mundo sensorial seleccionan luego lo que es o no adaptativo. Este modo de experiencia tiene generalmente gran importancia como una potente fuerza para la preservación de la raza.
Siendo un joven profesor de psicología en Harvard, James abordó el estudió de la conciencia a través de la fisiología experimental. En colaboración con Henry Pickering Bowditch y James Jackson Putnam en la Harvard Medical School, James reprodujo los experimentos de Meynert, Fritsch y Hitzig para establecer ciertos problemas en la controversia sobre la localización de las funciones cerebrales. Ampliando la obra de Bain y los asociacionistas británicos sobre la actividad ideomotora, desarrolló una teoría de los instintos sobre fundamentos biológicos y la asoció con el desarrollo psicológico de la emoción y el hábito. Llendo más allá de la psicofísica de Helmholtz y de Wundt, enlazó la explicación fisiológica de la percepción con la esfera del significado simbólico cuando afirmó, a partir de un punto de partida evolucionista, que cuando nos enfrentamos a una masa confusa floreciente y zumbeante, la atención a los estímulos exteriores está en su mayor parte en función del interés personal.
En la cumbre de su carrera profesional, en 1890, James produce el que tal vez es el más importante texto todavía aprovechable de la disciplina, su obra en dos volúmenes Principles of Psychology. En él, parte de una preocupación sobre el objeto en el centro de la atención y propugna que la psicología se desarrolla en torno a una psicología cognitiva de la conciencia. Su metáfora más duradera fue la del flujo del pensamiento. Pero las ideas nunca existen aisladas; lo que da color a los pensamientos y continuidad al flujo palpitante es el tono-sensible del pensamiento. Esa era su doctrina de las relaciones: así como los objetos pueden ser experimentados, también lo pueden ser las relaciones entre ellos. Así, dijo, cualquier psicología legítimamente científica puede explicar tanto el flujo del pensamiento como el sentimiento.
Inmediatamente después de la publicación y el éxito internacional de sus Principles, James volvió su atención hacia el papel de las actitudes y los valores sobre la salud y la enfermedad. Particularmente entre 1890 y 1902, revisó la literatura francesa y alemana sobre la psicopatología experimental y continuó los experimentos sobre hipnosis, escritura automática y otros fenómenos de disociación que había comenzado a finales de los años 80. Llegó a ser un intermediario de los más modernos desarrollos de la psicología experimental francesa del subconsciente y mantuvo correspondencia con Pierre Janet y Théodule Ribot sobre problemas relacionados con la patología de las emociones. Defendió ardientemente las prácticas psicoterapeúticas de los terapeutas mentales americanos contra los ataques de la profesión médica; y entre 1893 y 1896 impartió un seminario para graduados sobre psicopatología en Harvard que influyó a la siguiente generación de investigadores en psicoterapia científica.
La obra más importante de este periodo fueron sus Lowell Lectures de 1896 sobre Exceptional Mental States, que permanecieron inéditas. Los títulos de sus conferencias eran: Sueños e hipnotismo, Automatismo, Histeria, Personalidad múltiple, Posesión demoniaca, Brujería, Degeneración, y Genialidad. Las cuatro primeras proclamaron a James como el maestro de una moderna psicología dinámica del subconsciente, mientras el resto relacionaban el trabajo patológico del subconsciente con la esfera social.
Su principal afirmación era que la experiencia contiene algo más que la simple conciencia despierta y un tenebroso reino llamado el inconsciente. Más bien, la personalidad era una pluralidad de estados. La conciencia despierta era sólo un estado entre otros muchos, teniendo significación solamente para la supervivencia del organismo biológico en el mundo externo. Otras áreas de la experiencia humana en diferentes niveles de la persona existían simultáneamente al lado de la conciencia despierta. La conciencia, de hecho, era un campo con un centro y una periferia. Mientras el objeto en el centro de la atención podía permanecer idéntico a sí mismo, el fundamento de la percepción podía llegar a ser radicalmente alterado por fatiga, shock traumático o conflicto intrapsíquico de formas que la habitual explicación científica de la percepción no había tenido en cuenta. Las implicaciones de estos descubrimientos alterarían pronto, a su vez, la concepción de la ciencia de James.
Entretanto, en 1902, James hizo avanzar un paso adelante sus ideas sobre el problema mente/cuerpo: en sus Varieties of Religious Experience, investigó el papel de la experiencia trascendente en la reconstrucción de las vidas fragmentadas. La significación de la religión -dice allí- descansa en la experiencia de lo individual. El subconsciente -le parece- era la puerta a través de la cual brotan las experiencias transformadas que llamamos místicas –estados transitorios y pasivos a partir de los cuales el intelecto mismo puede ser derivado. Sean lo que sean, cuando llegan, la personalidad se ve permanentemente alterada. Pero la adecuación de estas experiencias -mantenía por otro lado- puede sólo ser probada en términos de sus frutos para la vida.
Estas evolucionadas concepciones de la conciencia, basadas en la evidencia experimental y corroboradas por testimonios vivos, empezaron a modificar, ya en 1890, la concepción previa de James sobre cómo podía ser legitimamente dirigida una psicología científica. Como culminación de su obra en psicología a lo largo de los años 90, James desarrolló una epistemología filosófica que creía era lo suficientemente sofisticada como para desafíar la supremacía del materialismo científico.
El fundamento de esta crítica, y el resultado lógico tanto de su estudio de los empirista británicos como del pragmatismo de C.S. Peirce, era su metafísica del empirismo radical. El enfoque de James era empírico, decía, porque lo circunscribía sólo a los hechos de experiencia. Era radical, sin embargo, en que exigía a la ciencia no ignorar ningún aspecto de la realidad que pudiera, de hecho, ser experimentado. La principal cuestión a la que se dirigía su filosofía era la dicotomía fundamental entre sujeto y objeto. Los factores subjetivos debían ser eliminados para que pudiera surgir una psicología objetiva. La estrategia del psicólogo era afirmar que la buena ciencia era positivista; esto es, no pretender explicaciones metafísicas o sobrenaturales para los fenómenos físicos, sino suponer que todo lo que necesitamos conocer era cognoscible a través del intelecto y los sentidos.
James había escrito sus Principles desde este punto de vista, pero la evidencia a partir de la psicopatología experimental sobre las emociones y los estados subconscientes le habían forzado a repensar el problema. Hacia la mitad de los años 90, enunció primero su opinión de que el proyecto de separar la ciencia positivista de la metafísica debía ser abandonado, ya que ninguna teoría científica estaba libre de metafísica. El positivismo, por ejemplo, estaba, él mismo, basado en una metafísica del fisicalismo; esto es, un conjunto de ideas preconcebidas sobre cómo el mundo físico podía ser estudiado.
Estas nuevas ideas, no obstante, planteaban dos nuevos problemas a James: primero, qué es la conciencia si no es una facultad independiente de los objetos; y segundo, cómo se podía reconciliar el conflicto entre distintas pretensiones de verdad, si la realidad era una función de tan diferentes estados de conciencia. A la primera cuestión, Jamés respondió en su artículo de 1904, "Does consciousness exist?". James escandalizó tanto a los filósofos como a los psicólogos al afirmar que la conciencia no existe como una entidad independiente sino como una función de experiencias particulares. La conciencia y el objeto deben ser considerados dentro del mismo complejo funcional. No puede definirse a uno sin el otro. Ahí tenemos el germen de la fenomenología, el contextualismo y el moderno análisis hermeneútico, de los cuales puede rastrearse su origen a través de varias rutas del camino de James.
La segunda cuestión fue abordada por James en sus Philosophical Conceptions and Practical Results, dirigido en 1898 a la Berkeley Union, y nuevamente en sus conferencias Lowell de 1906, publicadas en 1907 como Pragmatism, A New Name for Some Old Ways of Thinking. El pragmatismo -decía James- significa dos cosas. Era ante todo el modo de evaluar las pretensiones de verdad, no por la búsqueda de la verdad o falsedad de una definición primaria sino evaluando la afirmación en términos de sus consecuencias morales y estéticas. En otras palabras, dos diferentes verdades que producen el mismo resultado eran funcionalmente las mismas. En segundo lugar, también sugirió un modo de reconciliar las definiciones en conflicto de la realidad. La gente puede todavía mantener sus creencias individuales idiosincráticas si el resultado de estas diferentes creencias conducen a modos de conducta social comunes y validados consensualmente.
James no era tan ingenuo, sin embargo, como para pensar que había resuelto el dilema mente/cuerpo originalmente planteado por Descartes. Sólo mantenía que aunque la ciencia había establecido el escenario para una manipulación más sofisticada del problema, las verdaderas presuposiciones de la ciencia estaban siendo llamadas para ocuparse de él por medio del análisis. Esto significa para James que el lugar donde buscar una solución estaba más allá del lenguaje y, sin embargo, en el interior del dominio de la experiencia. Por esta razón, al final de su vida, ordenó a los psicólogos mantener una mente abierta y estudiar la caída del umbral de conciencia. En la extensión subliminal de los horizontes de la conciencia, encontramos alteraciones que señalan el verdadero centro de la vida y la identidad. Pero no comprenderemos esas alteraciones, dijo, ni en esta generación ni en la siguiente.
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EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
1. Los siglos XVII y XVIII: La epistemología de la mente
De acuerdo con la opinión aceptada mayoritariamente (Boring, 1950), la psicología científica tuvo su comienzo en Alemania en la forma de una psicología fisiológica nacida del matrimonio entre la filosofía de la mente, por un lado, y la fenomenología experimental enraizada en la fisiología sensorial, por otro. La psicología filosófica, preocupada por el problema epistemológico de la naturaleza de la mente cognoscente en relación al mundo conocido, aportó cuestiones fundamentales y estructuras explicativas; la fisiología sensorial y en cierto grado la física contribuyeron con los métodos experimentales y un creciente cuerpo de datos fenomenológicos.
En una versión de esta historia que puede ser rastreada al menos hasta Ribot (1879), la epistemología de los siglos XVII y XVIII culminó en la obra de Kant, quien negó la posibilidad de que la psicología llegara a ser una ciencia empírica por dos causas:
1ª) Puesto que los procesos psicológicos varían en una sóla dimensión, el tiempo, no pueden ser descritos matemáticamente.
2ª) Puesto que los procesos psicológicos son internos y subjetivos, Kant afirmó también que no podían ser medidos.
Herbart, según cuenta la historia, fue el primero en responder a las objeciones de Kant, imaginando entidades mentales que variaban en tiempo y en intensidad y mostraban que el cambio de intensidad sobre el tiempo podía ser representado matemáticamente. Fechner respondió después a la segunda objeción, desarrollando procedimientos psicofísicos que permitían medir la fuerza de una sensación. Wundt combinó estas nociones, las unió a los métodos de la fisiología sensorial y de la fenomenología experimental y, en 1879, creó el laboratorio de Leipzig.
Aunque hay una verdad indudable en la historia comúnmente aceptada, como en todas las reconstrucciones racionalizadas, se tiende en gran medida a simplificar demasiado las historias excepcionalmente complejas. En los últimos veinte años, como las fuentes materiales de primer orden han llegado a ser disponibles y un gran número de historiadores se han lanzado a la palestra, y la opinión tradicional ha sido enmendada muchas veces. En el contexto de este catálogo de la exposición, no será posible, por supuesto, referirse a esta complejidad. El lector que esté interesado, sin embargo, puede dirigirse al Journal of the History of the Behavioral Sciences y a Bringmann & Tweney (1980), Danziger (1990), Rieber (1980), y Woodward & Ash (1982) entre otros.
Puesto que muchos psicólogos están más o menos familiarizados con la historia de Boring sobre el surgimiento de la psicología experimental, ya que la historia ha sido recontada frecuentemente en muchos libros de texto, y porque es un relato mucho más complejo de lo que parece en principio, esta sección y las dos siguientes esbozaran sólo un escueto bosquejo de los desarrollos intelectuales que condujeron de Locke a Kant, de Bell a Müller y de Fechner a Wundt. Los psicólogos que no han leido a Boring les animamos a hacerlo. A pesar de sus limitaciones es aún el punto de partida del que procede mucha de la erudición contemporánea; y, tal vez incluso más importante, es la historia de la psicología que ha llegado a ser parte de la perspectiva que tiene de sí misma la psicología americana.
Puesto que ya hemos abordado a Descartes y tocado brevemente a Leibniz, podemos pasar directamente al fundador tanto del empirismo como del asociacionismo, John Locke (1632-1704). Locke nació en Wrington, Somerset, England. Fue criado en un medio puritano liberal y educado en la Christ's Church de Oxford. Su Essay Concerning Humane Understanding, fechado en 1690 pero publicado en realidad en 1689, es, como la mayor parte de la filosofía del siglo XVII, una reacción a Descartes. De modo diferente a Spinoza, quien abordó metafísicamente la dicotomía mente-cuerpo, Locke trasladó la discusión al dominio de la experiencia puramente psicológica, contrastando el sentido interior (la experiencia reflexiva de la mente de su propia experiencia de las cosas) del sentido exterior (la experiencia mental de las cosas). Aunque Bacon (1605) y Descartes habían planteado la cuestión del método adecuado para alcanzar el conocimiento, Locke, desde su perspectiva empirista, fue el primero que propuso la cuestión epistemológica de los límites del conocimiento.
Empleando una noción muy general de "idea" que incorporaba un conjunto dispar de entidades entre las cuales los psicólogos modernos distinguen percepciones, imágenes mentales y conceptos, Locke se interesó por la certeza de nuestras ideas adquiridas por medio de la experiencia a través de la reflexión o sentido interno y por la verdad de nuestras ideas en la medida en que dependen del sentido externo. A partir de Locke sería posible resaltar tanto el vívido carácter de las ideas transmitidas por el sentido externo como la certeza intuitiva del sentido interno. La primera opinión conduciría al sensacionalismo de Condillac, la última al realismo intuitivo de Reid y la escuela escocesa de la facultas de psicología. Sin embargo, en los aproximadamente sesenta años transcurridos desde Locke hasta Condillac, otros filósofos, entre los más notables George Berkeley y David Hartley, también hicieron uso de las nociones contenidas en el Essay de Locke.
En el Essay on Humane Understanding, Locke había distinguido entre cualidades primarias y secundarias. Las cualidades primarias tales como la solidez o la extensión son completamente inseparables de los cuerpos en los que están inherentes y sólo son percibidas por medio de los sentidos. Las cualidades secundarias son los poderes inherentes a los objetos para producir sensaciones en los perceptores, tales como el color, el olor o el sonido. Los colores, olores y sonidos, sin embargo, son inherentes por sí mismos a los objetos. El "inmaterialismo" de Berkeley [ver sección III] fue simplemente la ampliación de la noción de cualidades secundarias con el fin de incluir a las cualidades primarias, sacándolas de los objetos y situándolas en Dios.
George Berkeley (1685-1753) nació en Kilkenny, Ireland y fue educado en el Trinity College de Dublin. En 1709, publicó su primer libro, Essay Towards a New Theory of Vision. A pesar de que Berkeley no aborda explícitamente su inmaterialismo en New Theory, estaba implícito en todas sus opiniones, combinado con la perspectiva proto-asociacionista de la importancia de las conexiones entre las ideas, lo que le suministró las bases de una teoría de la percepción de la distancia que se convertiría en el prototipo de las posteriores explicaciones asociacionistas. Para Berkeley, la distancia no es inmediatamente percibida por medio de la visión. Más bien, cuando "la mente ha encontrado, por medio de la experiencia constante, las diferentes sensaciones que corresponden a diferentes disposiciones de los ojos para atender cada una con un grado diferente de distancia al objeto... (y) ha desarrollado una conexión habitual o usual entre esas dos clases de ideas, ...la distancia... es... la idea... inmediatamente sugerida al entendimiento" (parágrafo 17). Aquí, entre otras cosas, Berkeley anticipa la "teoría del contexto" que tendría gran significación en la explicación asociacionista doscientos años más tarde.
David Hartley (1705-1757) nació en Luddenden, Halifax, England y fue educado en el Jesus College de Cambridge. En 1749, publicó su obra en dos volúmenes Observations on Man. Aunque el principio general de la asociación fue usado mucho antes de Hatley y la frase "asociación de ideas" puede encontrarse en el Apéndice de la 4ª edición del Essay de Locke, es con Harley, como Young (1970) nos dice, que "la psicología asociacionista adopta por primera vez una forma definida y un carácter psicológico no completamente derivado de cuestiones epistemológicas. Hartley fue el primero en aplicar el principio de asociación como una explicación fundamental y exhaustiva de toda experiencia y actividad... Por otra parte, unió su teoría psicológica con postulados acerca de cómo funciona el sistema nervioso. Sus sensaciones eran comparadas con las vibraciones... o partículas ‘elementales’ en los nervios y el cerebro... En relación a los fenómenos de sensación, formación de ideas y motivación en el sistema nervioso planteó los principios de la psicología fisiológica que Ferrier combinaría más tarde con el concepto de localización cerebral" (p. 95-97).
Étienne Bonnot de Condillac (1715-1780) nació en Grenoble, estudió teología en Saint-Sulpice y en la Sorbonne, y fue ordenado sacerdote en 1740. De las dos fuentes del conocimiento de Locke, las sensaciones transmitidas a través del sentido externo y las reflexiones por medio del sentido interno, Condillac puso su atención sólo en la primera. Su Traité des sensations, publicado en 1754, estaba destinado a mostrar que las impresiones externas recibidas por los sentidos externos, tomadas en sí mismas, pueden dar cuenta de todas las ideas y de todas las operaciones mentales. Utilizando el famoso ejemplo de una estatua dotada la única propiedad de un solo sentido singular, el olfato, intentó derivar de él la atención, la memoria, el discernimiento, la imaginación y la totalidad de la vida mental. Las opiniones de Condillac eran, claramente, la más extrema forma de la perspectiva de la tabula rasa. Como todas las opiniones basadas en la tabula rasa, no importa cuán poderoso sea el principio de asociación correlativo, el sensacionalismo extremo de Condillac entra en colisión con el hecho obvio de la variación en la constitución biológica (diferencias entre especies, diferencias individuales).
En contraste directo con Condillac, Thomas Reid (1710-1796) eligió destacar el sentido interno de Locke, construyendo sobre la simple noción de reflexión el desarrollo de una elaborada teoría de las intuiciones y facultades de la mente humana dada por medio de su constitución fundamental. Reid nació cerca de Aberdeen y fue educado en el Marischal College. Inicialmente influenciado por Berkeley, su antipatía por las conjeturas implícitas en el Treatise of Human Nature (1739) de Hume, le condujo lejos de Berkeley y de Hume, aproximandose hacia la reforma de la filosofía. Su obra más importante, An Inquiry into the Human Mind on the Principles of Common Sense, fue publicada en 1764, año en el que aceptó su nombramiento como profesor de filosofía moral en la Universidad de Glasgow.
En Inquiry Reid desarrolló el básico postulado intuitivo de la filosofía del "sentido común" sobre el que se erigió la escuela escocesa de psicología. Las intuiciones eran tendencias oriundas de la acción mental, aspectos de la constitución fundamental de la mente humana que regulaba la experiencia consciente de todos los seres humanos desde el nacimiento. Dado que las intuiciones requieren la presentación de objetos apropiados para ser llamados en adelante a la acción mental, la filosofía escocesa es realista. Las intuiciones no proyectan la mente hacia la realidad, permiten el acceso de la mente a ella. a pesar de que el intuicionismo es un innatismo de los procesos psicológicos, es un empirismo metodológico en el que se investiga la naturaleza y la existencia de los principios innatos de la mente que tienen lugar por medio de la inducción a partir de hechos observados en la autoconciencia. Fue esta perspectiva, asociada con los útimos análisis de la facultades específicas de Reid (1785, 1788) el que dominó la filosofía mental académica americana durante el siglo XIX. Fue también indirectamente a partir de Reid que Gall obtuvo la lista original de 27 facultades de la mente que guiaban su intento de hacer un mapa de la localización de las funciones en el cerebro.
Immanuel Kant (1724-1804) nació, vivió y murió en Königsberg, en la Prusia Oriental. Se dice que en el curso entero de su vida no viajó a más de 40 millas de su lugar de nacimiento. Probablemente no estaba desatinada la afirmación de Ribot de que la filosofía del siglo XVIII culminó en la obra de Kant, pese a que puede ser una valoración más justa de la influencia de Kant decir que la filosofía de los siglos XIX y XX siguió a Kant tanto como los filósofos anteriores habían seguido a Descartes. La influencia indirecta de Kant sobre la psicología científica fue, por consiguiente, enorme. Sus contribuciones directas, a pesar de que son reconocidamente más limitadas, fueron también de considerable importancia.
Como ya se ha señalado, una de estas contribuciones fue la definición kantiana de los prerrequisitos que debería reunir la psicología para llegar a ser una ciencia empírica. Otra consistió en un auténtico tratado de psicología, Anthropologie in pragmatischer Hinsicht, publicado en 1798. Mucho tiempo ignorado, probablemente a causa de su pronunciada simpatía por la enseguida desacreditada fisiognomía, la Anthropologie es, no obstante, un librito fascinante. Kant analiza allí la naturaleza de los poderes cognitivos, los sentimientos de placer y displacer, los afectos, las pasiones y el carácter en el contexto de la negación de la posibilidad de una ciencia empírica de los procesos conscientes. La Anthropologie tuvo dos ediciones durante la vida de Kant y muchas reimpresiones posteriores y ayudó a definir el contexto en el que no solo Herbart y Fechner sino los psicológos orientados fenomenológicamente como Purkyne, Weber y Müller trabajaron para establecer la ciencia de los fenómenos conscientes que Kant fue incapaz de vislumbrar.

martes, 23 de febrero de 2010




El condicionamiento operante de B.F.Skinner

I. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo nos enfocaremos en El condicionamiento operante o Teoría de los Refuerzos, explicando los planteamientos de su autor . B.F Skinner, considerado como uno de los psicólogos más influyentes dentro de las teorías del aprendizaje.
Skinner, según lo escrito en su libro "Más allá de la libertad y de la dignidad" de 1971, tendiente a erradicar en nombre de la ciencia determinista y naturalista, la concepción tradicional de occidente, que ve en el hombre a un ser libre y responsable; afirma que la lucha del hombre por su libertad personal, no se debe a su inalienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales, característicos del organismo humano, cuyo principal efecto consiste en la tentativa de evitar lo que llama caracteres aversivos del ambiente; recondicionando adecuadamente estos procesos conductuales. Así, la conducta no es ningún proceso interno, sino que es la acción del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por esto considera Skinner que "no existe el hombre autónomo".
La conducta, la cual es el objeto de estudio de Skinner, también hace posible relacionar al hombre con una vida social y armónica que proporciona alindividuo seguridad y felicidad, por lo que él considera a la Libertad, no una ventaja sino más bien una amenaza.
Su influencia de genero neo-conductista, introdujo el concepto Condicionamiento operante; proceso mediante el cual se aumenta o disminuye laprobabilidad de dar una respuesta, designando Skinner a esto como Reforzamientos, el cual consiste en un Estimulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento, pudiendo ser este negativo o positivo, dependiendo de la relación que el individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga algo influenciado por una serie de actos.
En este trabajo, veremos su estructura, analizando los distintos tipos de refuerzos y factores que influyen en ellos, también sus programas de reforzamiento que pueden ser parciales o continuos.
Skinner también plantea que toda la conducta humana es producto de reforzamientos, atribuyendo una importancia fundamental al aprendizaje aplicado a la educación y a la vida diaria.
Por ultimo sabremos cual es el aporte de esta teoría a la Educación tradicional, a través de los programas más significativos de reforzamiento, clarificando lo que Skinner planteaba al decir que el profesor es un constructor de conductas. Finalmente se realizaran observaciones a las objeciones y desacuerdos de esta teoría y se darán a conocer algunas diferencias con otras teorías.
II. BIOGRAFÍA

Burrhus Frederic Skinner nace en un pequeño pueblo de Pennsylvania llamado Susquehanna, el 20 de marzo de 1904. Su padre era un abogado y su madre una fuerte e inteligente ama de casa. Durante su crecimiento fue matizado con la idea del trabajo duro y las costumbres muy tradicionales (Boeree, 1997).
B. F había sido un niño muy activo, niño extrovertido que adoraba el estar al aire libre y construir cosas, y disfrutaba, igualmente, la escuela; sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. Específicamente, su hermano a la edad de 16 años muere de un aneurisma en el cerebro (Boeree, 1997).
Asistió a la Universidad de Hamilton en Nueva York, esperando ser narrador y poeta. En ese tiempo, sólo tomó un curso en psicología, el cual era impartido por William Squires, pero lo único que Burrhus recordaba del curso era la demostración de Squires del umbral de discriminación de dos puntos (Hothersall, 1997).
Asimismo, por lo general no encajó muy bien allí, no disfrutaba para nada las fiestas de la fraternidad o los juegos de fútbol. Escribe para el periódicoescolar con el seudónimo de Sir Burrhus de Beerus (Hothersall, 1997), incluyendo artículos criticando a su propia escuela, la facultad, e incluso a la fraternidad Phi Beta Kappa. Además, era un ateo en una escuela que requería asistencia a las misas (Boeree, 1997).
En 1926 se gradúa con honores Phi Beta Kappa (Hothersall, 1997).
Con la idea de desarrollarse como poeta y narrador, luego de graduarse, construye un estudio en el ático de la casa de sus padres para concentrarse, pero en realidad nunca fue así (Boeree, 1997).
Posteriormente, escribe artículos periodísticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber leído el libro de Pavlov, Reflejos condicionados, decidió que su futuro estaba en la psicología, especialmente en el condicionamiento (Hothersall, 1997), por lo que decidió regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se gradúa con su maestría en psicología en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda allí para realizar investigaciones por cinco años más (Boeree, 1997), trabajando como asistente en ellaboratorio de biología del profesor Crouzuer (DiCaprio, 1997).
En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aquí donde conoce a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era más que la combinación de una camita de niño con lados de vidrios y aire acondicionado, se parecía mucho a tener un niño en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of Organisms (DiCaprio, 1997).
En 1945, es designado director del departamento de psicología en la Universidad de Indiana. En 1948, es invitado a regresar a Harvard, donde trabajaría el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo investigación y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empíricos, A primer of operant conditioning (DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997).
Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997)
III. DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un métodoexperimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
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Es siempre una relación de contingencia.
Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
IV. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA
A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS:Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo
• REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.
Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.
• REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.
En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:
-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
• Condicionamiento de Escape
• Condicionamiento de Evitación
• CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :
-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.
• CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.
• CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.
-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.
Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
• EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal
A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
• La discriminación
• La generalización
o LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :
-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
• LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa.
V. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO
Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.
• INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.
• CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:
o Privación
o Saciedad
o
 Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.
• Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.
• CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.
• PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.
• PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.
• EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.
VI. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
• PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
-Programa de razón
-Programa de intervalo
• PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :
-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será 10.
Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro
• PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo característico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios dematemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
VII. CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER
Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran más que una manifestación del "mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.
Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor, etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor intrínseco alguno.
VIII. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta.
Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.
También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto, es decir, la concreción de una respuesta.
Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.
IX. APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN
Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando losprincipios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:
• Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
• Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
• El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.
Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:
• Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
• Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
• La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
• Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
• Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.
X. CONCLUSIONES
A continuación se expondrán las conclusiones de cada uno de los integrantes del presente trabajo.
• Catherine Zavalla:
La conducta humana, esta guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carácter motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos.
Así, se comprueba que el comportamiento es de carácter manipulable, ya sea por la familia, iglesia, etc.
Como estudiante de pedagogía y futura profesora, es indispensable manejar este tema, como estrategia para el mejor logro de la educación, no solamente hablando de materia, sino también reforzar en los educandos sus valores, metas, intereses; ayudando también a tener una buena relación.
Es un tema cotidiano que influye directamente en nuestra forma de comportarnos, así nos dejan experiencias en nuestras relaciones, para en otra ocasión aprender de ellos.
• Malka Sepúlveda naranjo:
La teoría de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el aprendizaje según esta teoría, se debe reforzar la conducta ya sea por un estímulo positivo o también un estímulo negativo.
Así se logra aumentar la probabilidad que se repita un comportamiento de aprendizaje en su entorno.
• Gustavo Flores:
Después de haber analizado y leído el tema, puedo llegar a la conclusión que el organismo siempre esta en movimiento o en proceso de operar. Se encuentra con un determinado tipo de estímulo, llamado estimulo reforzador.
La teoría de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga satisfacción o placer al ejecutante, esta tiene más posibilidades de ser repetidas, como lo demuestra el ratón encerrado en la caja.
Skinner como buen conductista manifiesta su interés grandísimo por el estudio de los procesos de aprendizaje, aunque sus ideas han provocado muchas polémicas, sobre todo cuando atacan sus obras que se refieren a los estímulos y los refuerzos.
• Germán Passi Alfaro:
A pesar de la validez en las críticas que se le realizan al conductismo operante, como el reduccionismo y simplismo, ha sido innegable el aporte que ha tenido este, a la vida del hombre. Ayudándole en todo tipo áreas. El saber controlar bien una conducta a través de los refuerzos ayudara a las personas a vivir en un mundo más placentero, ya que se podrán por ejemplo eliminar o reducir todas esas conductas aceptadas socialmente como inadecuadas.
Sin embargo, creo que para que lo anterior sea efectivo, tenemos que tener un total conocimiento de esta teoría, de manera que podamos conocer el real alcance que tienen los estímulos reforzadores en el control de la conducta, conociendo su potencial. Como decía Skinner, toda la vida esta plagada de refuerzos, sin embargo el común de la gente, ante el desconocimiento de ellos los pasa por alto, con la imposibilidad de aplicarlos o aplicarlos de la forma más conveniente. Es por eso, que los profesores quienes son uno de los pilares fundamentales en el proceso de enseñanza - aprendizaje que hacen suyo los alumnos, deben tener un conocimiento cabal de la teoría operante, para poder controlar la infinidad de conductas que operan en los alumnos, en post de una sociedad mejor.
XI. BIBLIOGRAFÍA
• Psicología: un aporte a la Educación. SALAZAR, Dayanira (compilación).Editor universidad Arturo Prat. 1° Edición. Santiago. Chile. 2003.

• El consultor psicopedagógico en la escuela. DINMEYER, Don – CARLSON, Jon. Editorial Guadalupe. Buenos Aires. Argentina. 1973.
Psicología genética (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra”)
¿Cuál es la base epistemológica de la psicología genética?
La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del conocimiento científico.
Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la problemática epistemológica, se entiende:
- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.
- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la psicología genética.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica.
Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la construcción del conocimiento.
Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es asimilado dentro de sus esquemas.
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Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget
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Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo
Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.
El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través de sus esquemas asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad básica de organización de la acción
El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten aplicar o repetir la acción.
Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un proceso de intereacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.
Sobre los aportes de Jean Piaget a la teoría del Conocimiento
Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo provenía (era biólogo de formación).
"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas" (Piaget, 1949)
Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofía.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en la psicología y en la historia de la ciencia.
La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.
¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.
Estadíos de desarrollo
La teoría genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden saltearse etapas.

Primer estadío: SENSORIOMOTOR
El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida. En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del grupo de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estadío:
=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podrá desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la acción práctica.
Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o intereriorizados.
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Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA
Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a saber:
=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número=== === Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la causalidad.
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Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES
Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis.
El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.
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La propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de proposiociones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.
G.C.
Bibliografía:
Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos)
García Rolando (1996), Jean Piaget epistemólogo y filósofo de la ciencia", En Boletín de la Academia de Investigación Científica, México.